segunda-feira, 18 de Maio de 2009

Desenvolvimento da linguagem




Linguagem como forma de comunicação



O rápido desenvolvimento do cérebro permite à criança começar a falar com relativa rapidez. Para isso também necessita de que os músculos da boca e da garganta se vão aperfeiçoando e precisa de aprender a distinguir os diversos sons que ouve. Mas tudo isto será inútil se o cérebro não tiver atingido a maturidade necessária. Por isso, um atraso grande no inicio da fala deve alertar os Pais. O bebé recém-nascido emite pequenos ruídos e reage ao som da campainha.
O choro representa a primeira e a mais elementar forma de comunicação. Nas primeiras semanas, o choro surge como resposta a um determinado estado do bebé, que a Mãe irá compreendendo pouco a pouco. O significado do choro é determinado pelo ritmo, pelo tom e pela intensidade como é produzido.
A criança nasce e cresce numa sociedade humana e são os adultos que lhe transmitem o uso da palavra. A criança vai descobrindo que cada coisa tem um nome e que aprendendo-os consegue ordenar o mundo que a rodeia. Progressivamente, vai tomando consciência da existência de uma relação social que desenvolverá através da linguagem. Ou seja, através da linguagem a criança está em contacto directo com a realidade. A linguagem é o objecto de transmissão social, adquire-se através da imitação na transmissão social e permite-nos organizar o conhecimento que temos de nós próprios e do mundo externo.




Etapas na aquisição da linguagem




O recém-nascido não consegue falar porque tem uma boca muito pequena e uma língua muito grande em comparação com a cavidade bucal. Além disso, o palato é muito plano e as zonas do cérebro responsáveis pela linguagem estão muito desenvolvidas. A falta de memória, por fim, reforça os impedimentos anteriores. Aos sete meses, diverte-se a fazer sons com a boca e a escutar as suas próprias palavras. Esses sons que emitem não são verdadeiramente palavras, mas sim meras repetições, pelo que, nesta fase, tem exactamente o mesmo significado o bebé dizer “papa” ou “lelé”. Repete sons porque brinca com eles, do mesmo modo que repete s movimentos das mãos e dos pés, sem que isso signifique que queira agarrar alguma coisa ou andar
Por volta dos dez meses, a criança diz a primeira palavra que realmente significa alguma coisa e, além disso, começa a acudir ao seu nome.
Com um ano, já usa de quatro a seis palavras reais, com verdadeiro significado, mas compreende mais do que sabe dizer.
Aos dezoito meses, a criança fala bastante, mas de uma forma que só ela e os Pais entendem, e nem sempre. Também é capas de identificar e de entender ordens simples.
Para aprender a falar, a criança necessita da maturação do cérebro. Mas quase que se revestem da mesma importância o ambiente, a atenção que se lhe dedica, o tempo que a Mãe passa a brincar e a falar com ela, ou seja, o afecto que recebe das pessoas que a rodeiam.
O aparecimento precoce do “não”. Primeiro com um movimento da cabeça e, depois, unido a esse gesto a pronúncia da palavra.
A primeira palavra “não” deve-se ao facto de esta ser uma das palavras que os Pais usam mais, especialmente quando a criança começa a andar e quer mexer em tudo, com o que aumenta consideravelmente as situações de perigo e as proibições por parte dos educadores.
Para poder falar, a criança tem de desenvolver o seu aparelho fonador, os músculos e os nervos que intervêm no acto da fala.
A aprendizagem desta capacidade humana dá-se num, momento determinado, passado o qual não é possível o desenvolvimento da linguagem.
Quer isto dizer que as crianças aprendem a falar num período de terminado da sua vida, seguindo etapas regulares. Isto não impede que o ambiente sócio familiar da criança seja determinante da riqueza da linguagem.
A criança que, aos dezoito meses, diz algumas palavras fala com uma linguagem própria, que só aqueles que vivem com ela entendem, adquire agora uma expressão de tipo telegráfico, que vai melhorando gradualmente.
Por volta dos dois anos, possui já um vocabulário extenso, devido ao interesse que tem em conhecer o nome das coisas. Aos dois anos, saber o nome das coisas equivale a tomar posse delas. A partir dos três anos, a linguagem da criança enriquece-se muito e a sua pronúncia melhora.




Cognição e linguagem




A linguagem surge na criança por volta dos 2 anos de idade e desenvolve-se a par da formação do símbolo e da construção do objecto, pressupondo a existência prévia de uma inteligência sensoriomotora. O desenvolvimento do pensamento simbólico é universal, manifestando-se em crianças de qualquer nacionalidade e cultura, pela utilização de signos e símbolos.
Piaget admite uma interacção recíproca entre pensamento e linguagem, porque se a linguagem procede de uma inteligência parcial, estruturada, também ela exerce uma acção estruturante sobre a inteligência.
Quando a linguagem é dominada pela criança é um instrumento do pensamento e proporciona o raciocínio verbal. A criança pode utilizar de forma adequada a linguagem, mas não quer dizer que domine a estrutura lógica da linguagem, o que só acontece por volta dos 11-12 anos, com as operações lógico-formais.
A linguagem costuma reflectir o pensamento e pode ser tida como o elo final da cadeia de processos psíquicos que se iniciam com a percepção e terminam com a palavra falada ou com a escrita. É costume ter-se por certo que não existem pensamentos que não sejam formulados por palavras, ao ponto de se poder afirmar que todo o pensamento corresponde a uma determinada expressão verbal. É por isso que não se estabelecem diferenciações entre as perturbações do pensamento e as alterações da linguagem.




Desenvolvimento cognitivo

Fases, idades do desenvolvimento da infância à puberdade

A puberdade representa a última fase do desenvolvimento psicomotor. As modificações físicas que experimentam obrigam o adolescente a tomar de novo consciência do seu corpo. O controlo das capacidades físicas requer certo tempo. Todos nos recordamos, certamente, de termos visto alguma criança agachar-se demasiadamente para passar por baixo de algum obstáculo. Este comportamento é explicado pelo facto de não ter perfeita consciência da sua estatura.
A criança dos onze aos catorze nesta fase, o ritmo de crescimento ósseo diminui, mas desenvolvem-se os caracteres sexuais. Na rapariga, aparece a primeira menstruação, que não costuma coincidir com a produção de óvulos maduros. Muitas vezes, a função menstrual não tem ainda regularidade. O rapaz tem a primeira ejaculação, ao mesmo tempo que a voz lhe muda, de uma forma mais perceptível que na rapariga.
Fase pós-púbere. As glândulas sexuais, tal como os órgãos genitais, adquirem então o seu pleno desenvolvimento, No fim deste período, o corpo do adolescente terá já adquirido o tamanho e as proporções de uma pessoa adulta. Todas as transformações que se verificam neste período não têm uma data fixa para a sua aparição, oscilando entre os doze e os dezassete anos. A duração do período de modificação dura de três a cinco anos. Os factores geográficos e a alimentação explicam essa variação de amplitude, que é diferente de indivíduo para indivíduo. De uma maneira geral, a rapariga experimenta as transformações da puberdade mais cedo que o rapaz.
São as glândulas endócrinas, entre as quais se encontram a hipófise e as supra-renais, que provocam e controlam todo o processo. As hormonas mais importantes para o desenvolvimento sexual são as estrógenos e a testosterona.
Além do desenvolvimento sexual, o indivíduo desta idade experimenta um grande crescimento dos membros inferiores. Também aumenta o comprimento do tronco. Estas modificações aparecem antes da puberdade propriamente dita. A idade do crescimento varia segundo os sexos. No início da adolescência, as raparigas adiantam-se aos rapazes, mas o seu ritmo de crescimento diminui pouco depois da puberdade, enquanto o rapaz continua a crescer.
Também se verificam transformações no formato da cara e surgem os dentes do siso, embora o aparecimento destes só se dê, nalguns casos algum tempo mais tarde. Os órgãos internos sofrem igualmente um importante desenvolvimento: o coração quase duplica de tamanho e de peso, os órgãos digestivos tornam-se também maiores, o que dá origem ao grande apetite do adolescente. O tecido adiposo (a gordura) aumenta e localiza-se em diferentes partes do corpo, consoante o sexo, dando lugar às características próprias do corpo feminino ou do corpo masculino.

sexta-feira, 27 de Março de 2009

Desenvolvimento Sócio-afectivo





Interação mãe/filho

Construção do objecto

A comunicação entre o bebé e as figuras parentais faz-se através de um conjunto de trocas, de sinais que manifestam as suas necessidades e o seu estado emocional. A qualidade da relação depende da capacidade dos cuidadores responderem adequadamente aos estados emocionais do outro. Este processo foi designado por regulação mútua: processo através do qual o bebé e os progenitores (ou as pessoas que cuidam dele) comunicam estados emocionais e respondem de modo adequado.
Uma das constatações que se tem feito é que o bebé não é um ser passivo que se limita a receber os cuidados dos adultos: é um sujeito activo que emite sinais daquilo que pretende e responde, com agrado ou desagrado, ao tratamento disponibilizado. O bebé influencia o modo como os adultos dispensam os cuidados de que necessita. “Ler os sinais emocionais permite às figuras parentais avaliar e satisfazer as necessidades dos bebés, e permite ao bebé influenciar ou responder ao comportamento que a figura parental lhe dirige”.
Estudos recentes mostram que, logo que nasce, o bebé é capaz de dirigir a sua atenção para estímulos do meio ambiente: distingue sons, vozes e imagens. Recorre a um conjunto de estratégias comportamentais para chamar a atenção da mãe, ou de outro cuidador, no sentido de obter uma resposta para o que precisa. O Choro, o contacto físico, o sorriso e as expressões faciais são alguns dos meios a que o bebé recorre para manifestar as suas necessidades e obter satisfação. São estratégias para seduzir os adultos (e não só os progenitores), impedindo que os abandonem.
Psicanalista e psiquiatra inglês, Donald W. Winnicott nasceu no ano de 1896, em Plymouth, na Grã-Bretanha. Estudou medicina revelando desde logo um interesse especial pela infância. Mais tarde, interessa-se pela psicanálise, sofrendo influências de Anna Freud e Melanie Klein. Mostra-se, no entanto, mais adepto desta última por considerar as suas posições menos dogmáticas do que as de Freud. Melanie Klein chega mesmo a supervisionar as suas primeiras análises. Winnicott desenvolveu um intenso trabalho em dois hospitais psiquiátricos londrinos, onde deu, durante cerca de quarenta anos, consultas a crianças. Em tom de brincadeira chamava ao seu local de trabalho o seu "snack-bar psiquiátrico". Winnicott elaborou uma teoria do desenvolvimento, centrando o seu estudo na díade mãe-filho, na qual estudava as relações e as suas consequências sobre o desenvolvimento do lactente, desde os primeiros momentos de vida. Winnicott coloca a tónica na importância que o meio ambiente desempenha do ponto de vista relacional. Utiliza o conceito de integração do Eu e o papel desta integração no desenvolvimento afectivo que vai de uma dependência absoluta à independência. Winnicott introduz também a noção de objecto transacional, que segundo Laplanche e Pontalis (1967), é " um objecto material com valor de eleição para o lactente e para a criança, nomeadamente no momento de adormecer. O recurso a objectos deste tipo é um fenómeno normal, que permite à criança efectuar a transição entre a primeira relação oral com a mãe e a verdadeira relação de objecto". Winnicott baseou-se, deste modo, na sua experiência clínica para criar toda uma teoria do desenvolvimento que, como ele sempre se preocupou em afirmar, nunca a adoptou por si mesma. Dito de outro modo, Winnicott achava fundamental "partir da sua própria experiência e deixar as coisas serem o que são".




Interacção mãe/filho

Importância da Vinculação


As primeiras fases da vida são decisivas para o desenvolvimento de uma criança. As relações que estabelece com o mundo que a rodeia, designadamente através dos pais, asseguram-lhe as condições para a sua sobrevivência e desenvolvimento, por exemplo, o alimento, o abrigo, o conforto e a segurança. O médico e psiquiatra britânico John Bowlby desenvolveu uma teoria a partir de uma hipótese: a relação privilegiada que o bebé estabelece com a mãe é decisiva para o seu desenvolvimento físico e psicológico.
Segundo Bowlby, para assegurar estas relações existiriam esquemas comportamentais inatos que se manifestam logo após o nascimento e que permitiam estabelecer laços com as pessoas mais próximas, geralmente com a mãe biológica. Assim, chorar, sorrir, mamar, agarrar, seguir com o olhar, constituiriam os comportamentos que o bebé adoptaria para manter a relação privilegiada com as figuras de vinculação, de protecção.
Mary Ainsworth é uma psicóloga que trabalhou com Bowlby e que desenvolveu a teoria da vinculação. Ao regressar aos EUA, aprofunda a sua investigação recorrendo a um procedimento experimental que ficou conhecido como Situação Estranha. Em síntese, a investigadora regista o efeito da separação e do reencontro dos bebés entre os 12 e os 24 meses com a sua mãe:


- a criança está com a mãe numa sala;

- uma pessoa estranha entra e junta-se a eles;

- a mãe abandona a sala deixando a criança com a pessoa estranha;

- a pessoa estranha abandona a sala deixando a criança sózinha;

- a pessoa estranha regressa para junto da criança;

- a mãe regressa para junto da criança.



Segundo Mary Ainsworth, a forma como o bebé reagia, quer à ausência da mãe, quer ao seu regresso, reflectirá o seu equilibrio emocional, que relacionava com os cuidados que receberá.
A partir das suas observações, distinguiu três categorias de vinculação:


- vinculação segura;

- vinculação evitante;

- vinculação ambivalente/resistente

No primeiro tipo, as crianças choram e protestam com a ausência da mãe, mas procuram o contacto fisíco logo que ela entra na sala, ficando calmas. As crianças com uma vinculação ambivalente/resistente manifestam ansiedade mesmo antes da mãe sair e perturbação quando abandona a sala, hesitando entre a aproximação e o afastamento dela quando esta regressa. A vinculação segura seria o tipo de vinculação com carácter mais adaptativo.
Os estudos prosseguidos pelos alunos de Mary Ainsworth mostraram a importância das primeiras vinculações; a sua qualidade influencia as relações que a criança vai estabelecer no futuro, designadamente com os colegas e os professores. Seria como que um modelo do que se pode esperar dos outros.


Interacção mãe/filho

Relação Precoce-Mãe e Filho


O Psicólogo Henri Wallon definiu o ser humano como um ser biologicamente social. Esta vocação social, condição da nossa humanidade, manifesta-se logo após o nascimento nas relações precoces que estabelece com a mãe e com os adultos que cuidam do recém-nascido. Estas relações e as que vamos desenvolvendo ao longo da vida explicam o que pensamos, o que sentimos, o que aprendemos.
O estado psíquico da mãe é outra circunstância que influi muito na criança antes de nascer. Crises nervosas, estados de espírito muito deprimidos, problemas familiares graves ou problemas de qualquer outra índole, a "oportunidade" ou não deste filho que chegue agora, fazem com que a criança receba, através do sangue da mãe uma série de angústias iguais ou maiores do que as recebe depois de nascer, procura evitar esses problemas ao filho que está para nascer é uma das primeiras obrigações da mãe.
O choro é a única maneira que o bebé tem de chamar a atenção da mãe e de manifestar os seus sentimentos de desagrado. Mas, a mãe deve de interpretar o choro do filho, pois desse modo saberá distinguir as causas que o provocam.
Tem muita importância a distinção do rítmo e do tom do choro. Um choro forte, interrompido por movimentos de sucção o bebé chora, pára e engole, como se estivesse a mamar, significa fome. O choro mais prolongado e de tom mais baixo significa mal-estar. Quando a criança tem dores de ouvidos ou outras dores intensas, o choro é agudíssimo. E aquele tipo de choro arrastado, que mais parece um lamento, indica que o bebé está a pressentir uma situação de conflito entre aos pais; é a rabugice clássica, que dura horas.
A mãe deve acorrer quando o filho chora, mas com actuações diferenciadas, se não tiver cuidado, o bebé apercebe-se de que o choro chama a atenção para ele, e passa a chorar só para conseguir esse fim. Por isso, é conveniente adoptar e respeitar uma certa disciplina de actuação.
Para a criança é prejudicial os adultos transmitirem-lhe os seus temores e as suas preocupações. Por isso, a mãe deve ter cuidado com o seu tom de voz, proporcionando ao bebé uma sensação de calma. Se a criança sente fome e a mãe ainda não tem o biberão preparado.
A presença da Mãe é tão importante para o bem-estar físico e psíquico da criança, ou a presença de uma figura materna, ou uma pessoa que desempenhe as mesmas funções amorosas, pelo menos durante um certo número de horas diárias.
A criança que passa algumas horas por dia na creche, costuma criar na Mãe um certo sentimento de culpa que esta procura atenuar com excesso de atenção quando volta a juntar-se a ela. Esta atenção não deve transformar-se num excesso contraproducente, mas sim num sereno e terno interesse pela nova situação estabelecida. No infantário, a criança incorpora uma série de aptidões e habilidades que a irão preparar para a sua futura integração no mundo escolar. A entrada para o infantário significa uma mudança para a criança e também para a Mãe já que ambas aprendem a separar-se. Isto é significativo se se tiverem conta que há Mães que esgrimem uma multidão de pretextos para não mandar os seus filhos para o infantário e para os conservar a seu lado.



Interacção mãe/filho

Processo de Separação/Individualização


Quando nasce, a criança não distingue, como já dissemos, entre o que é ela mesma e o que faz parte do mundo que a rodeia. À medida que cresce, vai conhecendo, pouco a pouco, os limites do seu corpo e da sua personalidade.
A mãe é um contínuo ponto de referência no relacionamento com o mundo: dela, a criança pode esperar tudo e tudo lhe pode pedir. É, como já atrás vimos, mais do que isso: mãe e filho formam uma espécie de união, a tal ponto que praticamente o filho só vive através da mãe.
Mas o continuo desenvolvimento da criança leva-a a tornar-se cada vez mais consciente da sua diferenciação em relação à mãe, a perceber que é um ser distinto. Ao longo deste processo, o pequeno vai descobrindo que a mãe nem sempre está presente, nem acorre todas as vezes que ele chama.
A criança tem mesmo de passar por este primeiro processo de separação. Quando a capacidade da sua memória aumentar e ela se tornar capaz de recordar que a mãe, quando não está presente, não está definitivamente perdida, começará a suportar a sua ausência. Mas o processo de separação não estará concluído, nem lá perto.
Insistir na importância da atitude materna durante este período pode parecer repetitivo. Mas uma mãe ordenada e solicíta, que satisfaça todas as necessidades-incluindo as afectivas-da criança, mas sem se vergar aos seus caprichos, e que saiba ir aumentando a pouco e pouco a distância entre ela e o filho, terá feito um bom trabalho para o desenvolvimento da criança.
A Individualização decorre de um processo especial de identificação e de comunicação entre a criança e a mãe. Para conseguir atingir um desenvolvimento correcto, quer no que diz respeito à maturidade do seu sistema nervoso, quer no que toca à linguagem, à inteligência e ao carinho, o bebé precisa de poder estabelecer muito precocemente - entre os três e os nove meses - uma relação especial com a mãe.
Durante este período dá-se aquilo a que poderiamos chamar a comunicação social pelo sorriso da mãe, mas não apenas o sorriso da boca, pois também contam o sorriso dos olhos, a expressão do olhar, uma certa comunicação ou reconhecimento que vai, inclusivamente, além do carinho e provoca no bebé uma sensação de fascínio total, que é absolutamente necessária para todos os seus aspectos do seu desenvolvimento, mas em especial no campo das suas relações sociais. O que acabamos de dizer não deve confundir-se com a necessidade que a criança tem que lhe dêem mimos, de que também precisa, mas aqui trata-se de algo mais. Não é apenas a quantidade de tempo que se está com o bebé, mas também como e quem está com ele durante esse tempo.Estar verdadeiramente com a criança não significa tê-la ao colo enquanto se vê televisão ou se está atento a qualquer outra coisa. É melhor estar com ela pouco tempo, mas de uma maneira total, intensa, procurando entendê-la e comunicar com ela.
Temos salientado muito o papel da mãe; no entanto, quando a criança começa a conhecer o pai, sem o confundir com outras pessoas, este também desempenha um papel importante na estimulação do filho e em diferentes aspectos da sua organização individual, devido à sua maneira de ser, diferente da da mãe, e aos estímulos, igualmente diversos, que proporciona.
O primeiro contacto do bebé com o mundo é estabelecido através da mãe, e é conveniente que a pessoa que ele valoriza logo a seguir - com a sua forma especial de valorizar - seja o pai, pois isso contribuirá para criar na familia uma melhor coesão futura e dará ao filho melhores oportunidades para o seu desenvolvimento.



Entrada no grupo

Isolamento

Muitos Pais não notam, ou pelo menos não acham preocupante, a timidez e a tendência para o isolamento dos filhos. Com frequência, os Pais das crianças tímidas e isoladas deixam que estas vivam sem entrar em contacto com estranhos, da mesma idade ou adultos, e alegram-se até com a sua aparente tranquilidade e capacidade para permanecerem sós durante muito tempo. Numa sociedade em que geralmente ambos os Pais estão ocupadissímos uma criança tranquila é aceite com maior satisfação que outra muito viva, brincalhona, amiga de movimento e de companhia, de jogos ao ar livre mais que de jogos sedentários de construção.
A atitude esquiva da criança tímida face aos estranhos, a sua forma de se esconder, a sua recusa em falar, são calmamente aceites e aprovadas porque não causam aos Pais os aborrecimentos pela falta de vergonha, pela excessiva confiança e pelo exibicionismo das crianças extrovertidas.
A criança tímida, pouco sociável e tendencialmente isolada é considerada amiúdo como uma "criança boa e bem educada", assim, as dificuldades práticas e emotivas, que aparecem quase no momento em que tem de enfrentar forçosamente os primeiros contactos sociais, ao entrar na escola, surpreendem frequentemente os Pais. A criança introvertida é aquela que tem mais dificuldades no novo ambiente e com as pessoas desconhecidas, e que apresenta reacções de pânico e de rejeição à escola e ao estudo.


Entrada no grupo

Começo do grupo

Por volta dos 3 meses a criança responde com o sorriso aos rostos humanos e manifesta desagrado logo que o companheiro a abandona.
Entre o 6º e o 8º mês distingue o amigo e o estranho. A Mãe é a pessoa preferida. A partir de então notam-se condutas de ciúme e sinais de simpatia.
A linguagem proporciona à criança uma maior comunicação com o ambiente familiar e social que a rodeia. No entanto, as suas actividades sociais são muito egocêntricas, isolando-se nos seus monólogos, ou nos seus jogos simbólicos, de ficção, em que a regra, como norma do jogo, não entra. Por isso as crianças desta idade têm dificuldade em entrar em jogos de grupo.
A criança é inteiramente individualista. Pretende o reconhecimento das suas “proezas” pessoais. Mostra tendência para a teimosia, implicando com os outros, provocando lutas e discussões.
Rapazes e raparigas tem sensivelmente os mesmos interesses, pelo que é aconselhável participarem juntos nas mesmas actividades lúdicas.
No fim desta fase, verifica-se um interesse crescente pelo grupo e revela capacidade para planear com e para os outros. As actividades colectivas são do seu agrado.
Os instintos gregários sobrepõem aos individualistas. Desenvolve-se a lealdade ao grupo e á equipa. A aprovação do grupo é a mais importante.
Interesse crescente pelas actividades competitivas, e através destas o respeito pelas regras e pelas normas do grupo.
Acentua-se o sentido de cooperação intra-grupo e de competições inter-grupos.
Diferença evidente entre sexos. Os interesses são divergentes. Surge os primeiros antagonismos. Aceita bem as motivações recebidas do adulto, do “mais velho”.
A criança realiza, frequentemente neste período, a sua primeira experiência de grupo homogéneo. É capaz de actividades dirigidas com normas simples e de assumir pequenas responsabilidades colectivas. Realiza tarefas contínuas, variadas e tempos curtos. As suas responsabilidades de colaboração e de socialização podem alternar com reacções ainda muito egocêntricas.
Na pré-adolescência a lealdade é muito acentuada para com o “grupo”, a “equipa”.
Acentuam-se as diferenças entre sexos. As raparigas são atraídas por actividades por tipo social. Os rapazes tornam-se agressivos e conflituosos. Aumenta o interesse pela aparência pessoal. É evidente a admiração pelo herói, pelo ídolo.
Mantém-se o interesse pelas actividades competitivas. Acentua-se a capacidade de cooperação.
É a altura de se iniciar a integração das crianças em actividades de grupo e de serem propostos exercícios que favoreçam a maturação das actividades para iniciarem sem dificuldade as aprendizagens escolares.



Entrada no grupo

Relação entre crianças


Contrariamente ao que em geral se julga, as relações das crianças com as da sua idade nem sempre são fáceis.
Sucede frequentemente que uma mãe fica desagradavelmente surpreendida ao perceber que o filho não se adapta aos seus primeiros amigos; o que esperava ir ser uma tarde agradável com uma amiga que tem um filho da mesma idade do seu, torna-se numa experiência com factos muito desagradáveis para si. O filho em vez de se mostrar bem-disposto para com a criança da sua idade, ignora-a ou então, embora comece a brincar, recorre continuamente à mãe; pode também acontecer que comece a brincar mas depressa se aborreça com o “amigo” pelos mais variados motivos.
Outras vezes, a mãe nota as dificuldades do filho quando este vai para o infantário, onde se isola, não participa nas actividades comuns, não consegue estabelecer qualquer laço positivo com os companheiros, ou então mostra-se agressivo e possessivo em relação aos outros.
O interesse e o prazer de estar na companhia de outras crianças manifestam-se lentamente na criança, que, durante os primeiros anos, parece apreciar unicamente a proximidade dos componentes do círculo familiar.
Em seguida, as crianças começam a aceitar estar com as outras, ocupadas em diversas brincadeiras, nas quais, no entanto, não colaboram.
É cerca dos quatro ou cinco anos que se começa a vislumbrar a colaboração, a intervenção de mais personagens no jogo.



Entrada no grupo

Amizade


Até aos dois anos aproximadamente as crianças brincam “ao lado” de outras crianças, não começando a brincar “com” os outros meninos até essa idade. Nos dois primeiros anos de vida é muito difícil encontrar um sentido social nas crianças, já que raramente se estabelece nesta idade a comunicação e intercâmbio que o caracterizam.
Entre os dois e os três anos, as crianças podem agrupar-se à volta de um brinquedo ou de uma actividade comum, e se se estabelece um contacto nunca costuma ultrapassar os limites de um par. Nesta idade, é perfeitamente possível manter a atenção de um grupo em relação a uma determinada actividade num ambiente de perfeita harmonia. As festas infantis de crianças desta idade costumam ser um êxito, sempre que forem dirigidas pelos adultos e se procure chamar-lhes a atenção para uma determinada actividade, quer seja um jogo ou a exibição de palhaços, marionetas ou desenhos animados. A conexão estabelece-se de uma forma superficial; as crianças observam-se atentamente umas às outras, efectuam ligeiros contactos a nível mundial, mas em conjunto actuam de forma unitária, dando a sensação de se sentirem tão satisfeitas com a alegria comum como com o jogo ou com o espectáculo que contemplam. Por si mesmas são incapazes de organizar qualquer jogo colectivo, necessitando sempre de alguém que as dirija.


Entrada no grupo

Cooperação e autonomia


As relações sociais que as crianças formam, bem como a sua capacidade de iniciativa, estão apoiadas na sua competência crescente em representar ideias através da linguagem e das brincadeiras. Utilizando palavras para dar nomes aos sentimentos, estão já capazes de começar a reconhecer as emoções que sentem e que observam nos outros. Em vez de apenas experimentarem a sua própria alegria, ou a de outrem, por exemplo, são capazes de representar a compreensão desse sentimento através das palavras. “Estou feliz. O meu pai vem hoje para casa”. “A Betty parece feliz. Vai ser divertido brincar com ela”. Esta capacidade emergente de identificar os seus próprios humores e emoções, bem como os dos outros, ajuda as crianças pequenas a decidir, com algum sucesso, quando e como abordar os companheiros. A par da linguagem, a capacidade social das crianças pré-escolares, que se encontra em desenvolvimento, bem como a capacidade para tomar iniciativas, são também caracterizadas pela intencionalidade, o desejo de amizade, e a luta para resolver o conflito entre o “eu” e o “nós.” À medida que as crianças de idade pré-escolar ganham experiência no lidar com estas questões, evidenciam uma competência social crescente.
Intencionalidade. Muito do comportamento das crianças de idade pré-escolar é um reflexo da sua intencionalidade, da sua inclinação para serem orientadas por um objectivo. As crianças pequenas são activas na perseguição de objectivos e iniciativa quando trabalham e brincam com os materiais. As crianças destas idades procuram activamente companheiros e associados para observar, brincar ao lado de, imitar, falar com, e interagir ludicamente. No tempo de planeamento, as crianças pré-escolares iniciam muitas vezes a conversa com uma frase sobre outra pessoa:” A Alana e eu vamos brincar juntas.” “O Jeff e eu vamos fazer um carro de corrida.” “Quando a Callie chegar, vou fazer as mesmas coisas que ela fizer.” “Hoje o Aaron não veio, por isso não tenho ninguém com quem brincar.”
Desejo de amizade. A capacidade crescente das crianças mais ovas em iniciar e levar avante relações de amizade com companheiros é auxiliada pela sua capacidade em se expressarem através da linguagem e de se envolverem em brincadeiras cada vez mais complexas que estimulam o interesse e o apoio de outras crianças. A psicóloga Shirley Moore refere que, “as observações indicam que as crianças têm uma maior probabilidade de lutarem com os seus amigos do que com outras crianças do grupo. Contudo, também têm um papel importante no encorajamento dos companheiros para que sejam amigos com quem possam livremente partilhar os altos e baixos das suas experiências diárias.
“Eu” versos “nós”. Ao lidarem com as outras pessoas, as crianças pequenas podem encontrar-se espartilhadas entre o desejo de amizade e pertença, e o desejo de autonomia e independência. “Quero o carro que o James tem” pode estar em conflito com “Quero brincar com o James.” Steven Asher e colegas, investigadores do desenvolvimento social das crianças, relatam que “um aspecto importante da vida das crianças é o de como lidar com a tensão que por vezes existe entre a necessidade de ter influência e a necessidade de ser integrado e de receber afecto.” Resolver estes desejos conflituosos não é uma tarefa que as crianças mais pequenas começam a negociar, obtendo variados níveis de sucesso.
Competência Social. Conforme as crianças de idade pré-escolar vão ganhando experiência no levar a cabo as suas intenções sociais, no manter de amizades, e no resolver de necessidades conflituosas entre amizade e autonomia, encontram-se a desenvolver um alargado leque de competências sociais. A sua capacidade social crescente reflecte-se na possibilidade progressiva em descriminar e escolher entre interacções sociais positivas e negativas, e na tomada de consciência, igualmente progressiva, das necessidades e sentimentos dos outros. A psicóloga do desenvolvimento Marian Radke-Yarrow e os seus colegas observaram que “(as crianças pré-escolares) podem evidenciar consideração pelos sentimentos dos outros e indignação face à crueldade. Podem envolver-se em empreendimentos cooperativos e partilhar posses. Podem arriscar o seu bem-estar para proteger e salvar outra pessoa”.



Criança e o adulto

Da família à creche, ao jardim de infância, à escola


Uma creche deve garantir que a criança é atendida com esmero, com o necessário cumprimento das normas de higiene e de puericultura; mas não menos importante é o facto de dever ter um número de puericultoras bastante grande para que a criança tenha assegurada uma certa dose de presença humana feminina, afectuosa e tranquilizante.
A puericultora deve ser não só uma pessoa que saiba alimentar, lavar e mudar as fraldas à criança, mas também uma mulher com uma forte disponibilidade maternal (o que não significa de facto que também tenha de ser Mãe). Portanto, numa boa creche, as puericultoras não devem ocupar de muitas crianças ao mesmo tempo para poderem ficar longos períodos juntos da mesma criança; só deste modo se pode estabelecer entre a mulher e o bebé uma relação de segurança.A Família representa o primeiro e o mais importante ambiente de educação, mas não é suficiente para dar á criança uma educação válida e completa em todos os aspectos da vida por educação; entendendo por educação não uma pura simples instrução no sentido escolástico da palavra, mas também sobretudo um saber habituar o indivíduo a viver em sociedade, quer dizer em harmonia com os seus semelhantes. O Infantário ou escola maternal representa precisamente o primeiro ambiente de educação extra familiar. O Infantário é muito pelo contrário o ambiente natural e necessário, embora transitório, onde a criança começa a aprender a viver também fora da família.A escola tem uma importância fundamental na formação da criança, não só a nível intelectual e educativo, mas também em tudo o que tem a ver com as relações sociais. Através da escola, a criança integra-se na sociedade e prepara-se para a sua posterior inserção na vida social adulta. A instituição escolar deve potenciar na criança o estímulo para o trabalho, fomentar a sua curiosidade intelectual e incitá-la nas suas vocações. Mas tudo isso sem lhe coarctar a iniciativa e o espírito crítico, tal como propõem as novas correntes da vanguarda pedagógica.
A criança, já desde pequena, sente um vivo interesse em se relacionar com as outras crianças, observando-as e imitando, dentro do possível, aquilo que as vê fazer. Mais tarde, quer nos jardins públicos, quer nos infantários e nas escolas, a amizade e a camaradagem nascem de forma espontânea, precisamente por causa da atracção mútua que as crianças sentem.
Ao mesmo tempo, da relação com as outras crianças podem obter-se proveitosas experiências que ajudem a conhecer o temperamento da criança. Face aos da sua idade costuma mostrar-se tal como é, e pode apreciar-se a sua decisão, a sua timidez, a sua simpatia, a inveja, a generosidade, enfim, os traços de carácter mais peculiares.
Deve-se estimular a relação entre meninos e meninas da mesma idade, ensinando-os a viver em comum, a usufruir do mesmo e a respeitar-se mutuamente.
Quando em casa há vários irmãos deve favorecer-se a harmonia entre eles, ensinando-lhes desde pequenos as regras da convivência.


Papel estruturante do vigilante


Cuidados alimentares e de higiene pessoal e de ambiente. Estabilidade e segurança nas relações com a Mãe ou com quem a possa substituir. As ausências prolongadas e as mudanças constantes de ambiente, podem afectar toda a evolução futura da personalidade da criança.
O bebé deve ser estimulado através da conversa e da manipulação de objectos.
As crianças livres têm muita importância, ao mesmo tempo que os Vigilantes devem estimular progressivamente a criança a sensibilizar-se pelos direitos dos outros e assim ir reduzindo os sentimentos egocêntricos.
Na medida em que as crianças desta idade (18 meses a 3-4 anos) vivem um estado de confusão entre o mundo objectivo e o mundo subjectivo, que se sobrepõe espontaneamente, não se deve usar, como meio de dominar as crianças, o recurso a ameaças de “papões”, de “bruxas”, de “polícias” ou a Mãe adoece, já não gosta de ti.
Uma criança de tenra idade conseguirá adaptar-se a que mais pessoas cuidem dela, sem esquecer a primitiva ligação aos Pais?
Tanto quanto sabemos, a resposta é sim. Até um bebé muito pequeno “recordará” as características mais importantes dos Pais e desenvolverá uma série de expectativas que perdurarão e servirão de “memória” para o regresso dos Pais. Estas expectativas desenvolvem-se nitidamente durante os primeiros três ou quatro meses.
Ao avaliar o trabalho de uma ama ou de uma empregada encarregada de cuidar de um bebé em casa deste, os Pais deverão observar a consistência do comportamento dessa pessoa, o seu investimento emocional e a sua capacidade de respeitar a individualidade do bebé.
Dê atenção a quando ela lhe pega ao colo, para ver se observa e se adapta aos ritmos deste.
Seguidamente, também será bom saber se ela é capaz de respeitar e ter carinho para com os Pais da criança.
Mas se lhe parece que a pessoa que cuida do seu bebé crítica a Mãe por deixá-lo durante todo o dia, será preferível procurar alguém que saiba compreender a sua angústia e aceitar as suas razões para voltar a trabalhar.
Corrigir publicamente uma pessoa é o primeiro pecado capital da educação. Um educador nunca deveria expor o defeito de uma pessoa, por pior que ele seja, diante dos outros. A exposição pública produz humilhação e traumas complexos difíceis de serem superados. Um educador deve valorizar mais a pessoa que erra do que o erro da pessoa.
O diálogo é uma ferramenta educacional insubstituível.
Deve haver autoridade na relação pai/filho e professor/aluno, mas a verdadeira autoridade é conquistada com inteligência e amor. Pais que beijam, elogiam e estimulam os seus filhos desde pequenos a pensar não correm o risco de os perder e de perder o seu respeito.
Não devemos ter medo de perder a nossa autoridade, devemos ter medo de perder os nossos filhos.
Não critique excessivamente. Não compare o seu filho com os colegas. Cada jovem é um ser único no teatro da vida. A comparação só é educativa quando é estimulante e não depreciativa. Dê aos filhos liberdade para ter as suas próprias experiências, ainda que isso inclua certos riscos, fracassos, atitudes tolas e sofrimentos. Caso contrário, eles não encontrarão os seus caminhos.
A pior maneira de preparar os jovens para a vida é colocá-los numa estufa e impedi-los de errar e sofrer.
Nunca coloque limites sem dar explicações. Este é um dos pecados capitais mais comuns que os educadores cometem, sejam eles pais ou professores. Nos momentos de ira, a emoção intensa bloqueia os campos da memória. Perdemos a racionalidade. Pare! Espere que a temperatura da sua emoção baixe. Para educar, use primeiro o silêncio e depois as ideias.
Punir com castigos, privações e limites só educa se não for excessivo e se estimular a arte de pensar. Caso contrário, será inútil. A punição só é útil quando é inteligente. A dor pela dor é inumana. Mude os seus paradigmas educacionais. Elogie o jovem antes de o corrigir ou de o criticar. Diga o quanto ele é importante, antes de lhe apontar o defeito. A consequência? Ele acolherá melhor as suas observações e amá-lo-á para sempre.
Os pais brilhantes e os professores fascinantes não desistem dos jovens, ainda que eles os decepcionem e não lhes dêem um retorno imediato. A paciência é o seu segredo, a educação do afecto é a sua meta.
As relações sociais são um contrato assinado no palco da vida. Não o quebre. Não dissimule as suas reacções. Seja honesto com os jovens. Não cometa esta falha capital. Cumpra o que prometer. Se não puder, diga “não” sem medo, mesmo que o seu filho esperneie. E se você errar nesta área, volte atrás e peça desculpa. As falhas capitais na educação podem ser solucionadas quando corrigidas rapidamente.
A confiança é um edifício difícil de ser construído, fácil de ser demolido e muito difícil de ser reconstruído.
Os jovens que perdem a esperança têm enormes dificuldades para superar os seus conflitos. Os que perdem os seus sonhos serão opacos, não brilharão, gravitarão sempre em torno das suas misérias emocionais e derrotas. Crer no mais belo amanhecer depois da mais turbulenta noite é fundamental para ter saúde psíquica. Não importa o tamanho dos obstáculos, mas o tamanho da motivação que temos para os superar.
Os psiquiatras, os médicos, os professores e os pais são vendedores de esperança, mercadores de sonhos. Uma pessoa só se suicida quando os seus sonhos se evaporam e a sua esperança se dissipa. Sem sonhos, não há fôlego emocional. Sem esperança, não há coragem para viver.












sexta-feira, 6 de Março de 2009

Desenvolvimento Físico e Psicomotor







Evolução da Postura e da Descoberta do Corpo

Durante os primeiros meses de vida, a criança não diferencia completamente a sua própria pessoa dos que a rodeiam. Tem de aprender o que é o seu corpo e o que não o é.
Quando, continuamente, faz cair da sua caminha os brinquedos, quando, à vontade, salpica de água a casa de banho enquanto se arranja, quando atira areia sobre o seu vizinho na tina de areia...descobre como o seu corpo pode agir sobre outros objectos que fazem parte do seu meio ambiente.
Período infantil 0-18 meses (Desenvolvimento Psicomotor). O bebé ao fim de 4 semanas, só reconhece mobilidade diferenciada na região local.
- Aos dois meses, o bebé é capaz, com o olhar de acompanhar um objecto que se desloque lentamente no campo visual...
- No decurso dos três primeiros meses estabelece a coordenação da mobilidade ocular.
- Aos três meses e meio a cabeça do bebé mantêm-se direita quando está sentado.
- Aos 4 meses o bebé procura a fonte um som familiar, as mãos dirigem-se para os objectos visto...
Aos 5 meses o bebé segura-o entre os dedos e a palma da mão...aos 6 meses já opõem o polegar aos restantes dedos...
Por volta dos 5 meses, a mão direita e esquerda são usadas indistintamente para pegar nos objectos...
Aos 6 meses a criança fica sentada, com auxílio, o que lhe permite um alargamento do seu campo visual.
Quando a criança palpa as diferentes partes do seu corpo, acontece-lhe fazer coincidir duas séries de sensações tácteis: o movimento da mão que se desloca e o espaço cutâneo percorrido. Esta experiência permite à criança tomar progressivamente consciência do seu corpo.
- Aos 9 meses fica perfeitamente sentada em equilibrio.
- Aos 9 meses é capaz de se pôr de pé, mas não tem equilibrio e cai sentada...deitada de barriga, rasteja e recua, logo será quadrúpede e andará de gatas...
- Aos 12 meses pode manter-se de pé sem ajuda, mas o seu equilibrio é instável.


No campo físico, esta etapa pode ser dividida em duas fases. Na primeira fase, o grau de desenvolvimento esquelético é moderado e estável. Tem natural avidez pelo exercício como factor de crescimento. Mantêm-se ainda a desproporção entre coração e pulmões, e as medidas biométricas. O corpo não suporta actividades em débito de oxigénio. As qualidades de coordenação, que já vinham da etapa anterior, estão em fase de desenvolvimento, o arremessar e o agarrar são gestos mais preciosos. Mantém-se o gosto pelo ritmo, imaginação e dramatização, bem como a curiosidade e desejo de criação. As qualidades de fixação e focalização da vista ainda não estão completamente desenvolvidas.
Na segunda fase, a estatura e peso aumentam com regularidade, o coração e os pulmões atingem sensivelmente as proporções das do adulto, porém, a força muscular não acompanha o grau de crescimento e desenvolvimento geral. Nesta fase, aumenta a resistência geral ao esforço e auto-dominio, aumenta ainda consideravelmente a amplitude de atenção. A criança pode ouvir e seguir mais indicações, fixa mais fácilmemte. Melhora o tempo de reacção, e as qualidades de coordenação.
As crianças estão interessadas em aprender coisas novas, adquirem um gosto pela aventura e pela descoberta.
Na 1ª Infância do estádio pré-operatório (18/24 meses-3 a 4 anos) à medida que a criança vai sendo capaz de evocar objectos e situações ausentes forma-se a Imagem Mental.
A criança a partir de então desenvolve uma outra forma de inteligência, a inteligência representativa. Neste período a ctividade mental da criança é essencialmente imaginativa, dando a tudo o que a rodeia um significado muito pessoal e de acordo com os seus desejos.
Através da linguagem que então adquire, e na qual vai pogredindo, manifesta um pensamento egocêntrico e uma grande curiosidade por tudo o que a rodeia. É a idade do "porquê"?
Relativamente a aspectos mais fisicos, verificam-se progressos sensiveis na locomoção e manipulação. Dá-se um avanço na automatização da marcha e na coordenação da corrida, aquisições que se notam por volta 3-4 anos.
Os movimentos de preensão e manipulação aperfeiçoam-se, coordenam-se e diferenciam-se. O jogo surge como uma forma essencial de actividade, graças ao qual a criança explora as suas possibilidades sensoriais e motoras.
Na 2ª Infância do estádio pré-operatório (3/4 anos - 6/7 ansos) nesta etapa, a criança sofre um crescimento esquelético rápido, diminuindo até se manter estável quando se aproxima a idade limite do período. Este crescimento origina uma desproporção entre altura, peso e orgãos vitais, tais como, o coração e os pulmões.
A criança é extremamente activa, com os limites de atenção curtos.
Dá-se um desenvolvimento de qualidades de coordenação, podendo a criança equilibrar-se em várias posições, movimentar-se no espaço de várias maneiras. É também capaz de agarrar e arremessar objectos grandes.
Para além disso, acentua-se o gosto por ritmo, dramatização, imitação dos movimentos que observa nos outros, o que lhe facilita numerosas aquisições.
Quanto ao pensamento da criança, este vai-se descentrando progressivamente do mundo da ficção, muito subjectivo e muito egocêntrico para iniciar sobre os dados sensoriais do mundo objectivo que a rodeia. Os interesses da criança são manifestos pelas cores, pela forma, pelo tamanho, pela aparência exterior e, um pouco mais tardiamente, pela configuração de pequenos conjuntos de objectos semelhantes manipulando os objectos realiza acções mentais de juntar, de dissociar, de classificar, etc...
Neste período a criança já possui noções de tempo e espaço, embora dependentes de ritmo das variações da natureza (estações do ano, noite, dia...), e muito integradas nas vivências subjectivas.
Na 3ª Infância das operações concretas (6/7 anos -10/11 anos) o grande feito que introduz este período é defenido pela capacidade que a criança apresenta de poder realizar acções mentais interiorizadas, sem ter de recorrer à manipulação e à presença dos objectos, podendo invocá-los através de uma imagem, por exemplo, junta, dissocia, classifica, mentalmente. Estas acções interiorizadas constituem as chamadas Operações Mantais.
Por outro lado, e uma vez que se liberta dos dados sensoriais, o dos aspectos configurativos, a criança pode considerar as situações anteriores em função da situação presente. Isto dá-lhe possibilidades de não limitar o seu racíocinio a uma situação actual, mas de coordenar pelo menos duas situações, a anterior e a presente.
Dá-se uma maior socialização o pensamento que lhe permite comparar situações diferentes entre si e o outro ou outros, reduzindo-se o egocentrismo dos periodos anteriores.
O pensamento ganha uma mobilidade crescente e a criança pode compreender as situações duma forma racional, isto é, de acordo com as relções objectivas de "causa e efeito". No entanto, este processo mantém certas limitações, existe a necessidade de recorrer à concretização, à materialização, mesmo que seja através duma evocação mental, na ausência de dados concretos. O raciocínio desenvolve-se e exercesse em função da realidade visível e palpável e não em função de abstracções. O exercicío das operações mentais que, nesta idade induz uma lógica concreta, tem como consequência uma grande curiosidade intelectual e a necessidade explicação dos fenómenos físico, das reacções humanas, etc..., especialmente a partir dos 8 anos. Interessa à criança aprender tudo nos domínios do conhecimento. Revela grande interesse por processos mecânicos.
Dos 6 aos 11 anos, com a consolidação das Operações Mentais, surge a necessidade de organizar os conhecimentos que adquire, duma sistemática e contínua sujeito especifico e determinante. Por exemplo, uma criança de 2 anos num desenvolvimento normal no período anterior, acabou por atingir um momento de enorme importância da sua vida, tais como: pôe-se de pé e anda, a separação ou o desmame, a aquisição. A criança começa a realizar tarefas quantitativas diferentes.
A criança por volta dos três anos e meio comçará a ter consciência de si; seu próprio EU; como um ser diferente e em certa medida, autónomo, dos outros objectos e das outras pessoas. Do ponto de vista físico, e biológico, uma criança desta idade acabou de atingir um grande patamar; a estação de pé e de marcha. O seu grande trabalho agora é coordenar, activar e optimizar essa enorme aquisição preparando-se assim para correr, saltar, subir e descer escadas. Parece não haver dúvidas que o desenvolvimento do processo cognitivo assenta numa relação fundamental entre o sujeito-objecto. Para que o fenómenonto aconteça a niveis pré-operatórios ou operatórios, mais ou menos complexos e abstractos, é necessária a existência de sujeitos capazes e de objectos, coisas ou acontecimentos, para serem conhecidas. Parece ainda que esta relação fundamental entre sujeito-conhecedor e objecto ou realidade conhecida, se vai aprofundando e especializando através de uma interiorização pogressiva de estruturas cognitivas cada vez mais complexas. Por exemplo, assim se explica a passagem das estruturas pré-operatórias às estruturas operatórias concretas, e destas às abstractas.
O desenvolvimento da relação entre sujeito, depende das estruturas cognitivas do sujeito, que por sua vez, pode apresentar-se a diferentes niveis de assimilação, condicionadas naturalmente, pelo grau de acomodação do sujeito envolvido no processo.
Piaget explica as transformações cognitivas, que resultam das interacções entre sujeito e os objectos, que se dividem em três mecanism assimilação, acomodação e a equilibração.
É a assimilação que permite que o novo objecto, ou uma nova situação, seja integrado num conjunto, de objectos ou de situações.
É a acomodação que vai contribuir para ajudar o sujeito a modificar as suas estruturas cognitivas, de forma a permitir-lhe manipular os objectos em função do seu tamanho, forma ou cor.
É o equilibrio entre a assimilação e a acomodação que permite uma interacção adequada entre organismo e o meio que constituem a condição necessária.
Na pré-adolescência 10-11/14-15 anos o crescimento é rápido, especialmente dos ossos longos braços e pernas, tornando a criança desajeitada.
Aumentam as dimensões e volume cardíaco, com a correspondente diminuição de resistência ao esforço físico intenso. Aumentam as qualidades de coordenação. Os interesses pelas actividades rítmicas são mais intensos das raparigas do que nos rapazes.



Evolução da ideia, do espaço e do tempo

Segundo Piaget a evolução cognitiva faz-se por estádios. Os quatro estádios de desnvolvimento são estruturas de conjuntos que têm a sua unidade funcional que vai permitir caracterizá-los. Os estádios são diferentes uns dos outros, do ponto de vista qualitativo, têm as suas formas próprias de adaptação ao meio. O desenvolvimento vai no sentido de uma melhor adaptação do sujeito ao meio. Uma evolução integrativa, isto é, as estruturas adquiridas são integradas no estádio seguinte. As novas estruturas são assim hierarquicamente superiores. No estádio sensório-motor, entre os 0 e os 2 anos, o mundo é percepcionado como caótico, pois, não é estruturado em função de um tempo e espaço. É como se a realidade fosse constituida por diapositivos separados. O espaço é percepcionado, e o tempo é a duração da acção. Para o bebé, não existe diferenciação entre ele e o meio envolvente. No estádio pré-operatório dos 2 aos 7 anos a existência de representações simbólicas vai permitir à criança poder usar uma inteligência diferente. Para Piaget há inteligência antes da linguagem mas, não há pensamento. Neste estádio os raciocínios são associações na base da fantasia onde se passa de uma situação particular para outra: - A Mãe não está no quarto, logo, está na sala de jantar. - O Pedro faltou, está doente. Tem dificuldade em aprender conceitos gerais, como os de espaço, tempo e velocidade. O estádio das operações concretas dos 7 aos 11/12 anos a criança, tem um pensamento lógico com a capacidade de fazer operações mentais. A criança organiza o pensamento em estruturas de conjunto e os seus raciocínios lógicos são também reversiveis. É pela reversibilidade que a criança pode entender que, se 2+2 são 4, também 4-2 são 2. Graças aos esquemas mentais operatórios, a criança consegue agora compreender a relação parte-todo, a noção do tempo e de espaço globais de velocidade, fazer operações de classificação e de seriação, obter a conservação do número. Finalmente, no estádio das operações finais já existem definitivamente os conceitos de espaço e de tempo, pois, a evolução entre os estádios é hierarquica.


Lateralidade


O ser humano apresenta um cérebro dividido em dois hemisférios. Nos seres humanos cada um dos hemisférios especializou-se em funções diversas: é o que se designa por lateralização hemisférica. O hemisférico direito e o esquerdo estão separados por uma fissura longitudinal e ligados por um sistema de fibras nervosas chamado corpo caloso. O córtex cerebral é a camada cinzenta que cobre os hemisféricos cerebrais e onde residem as capacidades superiores dos seres humanos. A lateralidade é a predominância motora de um dos lados do corpo. Nos primeiros meses de vida, a criança tem habilidade com as duas mãos. A lateralidade só ocorre definitivamente entre os 6 e os 8 anos. A lateralidade é comandada pelo cérebro. Cada um dos dois lados controla os movimentos da parte oposta do corpo. Assim, a mão e o pé esquerdos são accionados pelo hemisfério dominante é o esquerdo, enquanto nos canhotos é o direito. Assim a lateralidade estabelece-se apartir das estimulações próprioceptivas, em oposição à orientação espacial que se estrutura através dos estimulos exteroceptivos. Existem várias formas de lateralidade: lateralidade mista ou cruzada (exemplo: predominio do olho esquerdo, acompanhado do predominio do pé direito, lateralidade congénita e lateralidade adquirida (exemplo: utilização da mão esquerda nos gestos espontâneos e da mão direita nos gestos sociais), etc. É por volta da idade de 3-4 anos que certos aspectos da lateralização parecem estabelecer-se na maior parte das crianças.


Percepção: sua importância para o desenvolvimento infantil


A percepção é um processo cognitivo através do qual contactámos o mundo que se caracteriza pelo facto de exigir a presença do objecto, da realidade a conhecer. A forma rápida como aprendemos o que nos rodeia pode levar-nos a considerar a percepção como mecanismo automático simples de apreensão do real. O que não é verdade. O processo perceptivo é constituido por diferentes sistemas sensoriais; pela visão, olfacto, gosto, pela sensação de movimentos corporais. Os diferentes modos de interacção com o mundo são processados pelos sistemas sensoriais, que são sensiveis a dterminados estimulos. Embora a recepção sensorial seja diferente para os diferentes orgãos dos sentidos. Há três pontos comuns; o estimulo físico, a sua tradução em impulsos nervosos, a resposta à mensagem como percepção. A percepção começa nos orgãos que são receptores e que são sensiveis a estimulos especificos. Ao processo de detecção e recepção dos estimulos dá-se o nome de sensação. A maior parte das entradas sensoriais percebem-se como uma sensação identificada com um estímulo específico, que é traduzido em impulsos nervosos que são conduzidos ao sistema nervoso central e processado pelo cérebro.
Do mundo que nos rodeia recebemos ondas magnéticas de diferentes frequências, e percepcionámos cores, recebemos variações rítmicas da pressão atmosférica, e ouvimos palavras ou música, entrámos em contacto com imensos componentes químicos espalhados no ar, na água e nos alimentos, e experimentámos odores e sabores. A nossa relação com o meio está condicionada pela sensibilidade dos nossos receptores sensoriais, que diferem nas diversas espécies animais.
A percepção, é uma actividade cognitiva que não se limita ao registo de informação sensorial; implica a atribuição de sentido, que remete para a nossa experiência.
As crianças vivem num mundo perceptivo muito mais imediato, com percepções sincréticas, isto é, com apreensões globais diferenciadas e indistintas da realidade. Hoje sabe-se que a descriminação visual se adquire antes das 8 semanas que o olfacto e a audição estão muito desenvolvidos. Um recém-nascido descrimina sons e percepções gustativas (prefere os líquidos açúcarados) desde os primeiros dias de vida, assim como, tem sensibilidade táctil, sobretudo na cara e nas palmas das mãos.
Aos 3 meses, dado o desenvolvimento do sistema nervoso central, existem já mudanças nas qualidades perceptivas do recém-nascido.
O bebé tem dificuldade em fazer convergência binocular ao fixar um objecto, isto é, não faz uma fusão da imagem dada pelo olho direito e pelo olho esquerdo, o que é impeditivo de uma visão clara e da noção de profundidade.
Uma das grandes diferenças das percepções das crianças e dos adultos é a forma como a experiência, estimula e dá significados aos dados perceptivos. É a falta de contacto com a realidade que vai explicar, por exemplo, o medo que a criança pode sentir da areia e do mar, quando vai pela primeira vez à praia.
A percepção depende de factores de aprendizagem, mas também do desenvolvimento, maturação e ainda de factores orgánicos (basta imaginar uma criança a entrar numa sala, apoiando-se nas pernas da mesa para percebermos que as percepções desse espaço terão que ser diferentes das de um adulto).
Piaget deu importância aos estudos dos processos perceptivos no desenvolvimento cognitivo.
A construção do objecto permanente, depois dos 9 meses, permite compreender a existência de uma realidade mais consistente.
A partir dos 6 meses e meio o bebé tem uma percepção da distância de profundidade.
O globalismo é quando a criança centra a sua percepção sobre o todo.
A justaposição é quando a criança está atenta ás partes.
O Globalismo e a justaposição são caracteristicas correlativas do sincretismo perceptivo:ambas resultam da inaptidão da criança para as operações complementares da análise e da síntese ponderadas.